Η Νεοελληνική Γλώσσα στη μέγγενη των Πανελλαδικών: προτάσεις για μια αναγκαία ρήξη

(Κείμενο που αναρτήθηκε στο site AlfaVita  στις 15 Ιουνίου 2015 και το οποίο θα ήθελα να είχε συνυπογράψει)

 




Ο μεγάλος ασθενής του γλωσσικού μαθήματος είναι η παραγωγή κειμένου. Αυτό διαπιστώσαμε και φέτος όσοι κληθήκαμε να βαθμολογήσουμε τα μαθητικά κείμενα της “Έκθεσης” των “Πανελληνίων”.

     Ζήσαμε ως βαθμολογητές την αγωνία των μαθητών, που μετασχημάτιζαν το θέμα παραγωγής λόγου – κειμένου. Προκειμένου να πείσουν γιατί πρέπει το ευρύ κοινό να πλησιάσει τους χώρους και τα μνημεία της πολιτισμικής μας κληρονομιάς,  ανέλυαν γιατί πρέπει να γνωρίζουμε τον πολιτισμό μας, την ιστορία μας, την τέχνη, την ελληνική αρχαιότητα, αλλά απέφευγαν να πουν γιατί αυτά πρέπει να γίνονται με την προσέγγιση των χώρων της πολιτισμικής μας κληρονομιάς, τι το ιδιαίτερο δηλαδή έχει αυτός ο τρόπος επαφής. Και προκειμένου να προτείνουν δραστηριότητες με τις οποίες οι πολίτες, ενήλικες και νέοι, θα  εξοικειωθούν με τους χώρους και τα μνημεία της πολιτισμικής μας κληρονομιάς, αντί να ανακαλέσουν τις εμπειρίες τους από την οικογενειακή ή σχολική τους ζωή, αντί να σταθούν κριτικά απέναντι στην πραγματικότητα, αντί έστω να αξιοποιήσουν τις σχετικές νύξεις του κειμένου αναφοράς, κατέφευγαν στη μονότονη παραγωγή «ιδεών» μέσω ενός εργαλείου που εξετάζει τι μπορεί να κάνει η οικογένεια, το σχολείο, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, πάντα με τις ίδιες στερεότυπες αναφορές , γενικόλογες , χωρίς έμπνευση και πειθώ.

     Στα κείμενα των μαθητών μας πλεόναζαν η μηχανική αναπαραγωγή λόγου, η προσαρμογή σε μια (από ποιους άραγε;) συμφωνημένη νόρμα  και εξέλειπαν  η άποψη, η προσωπική θέση, οι πεποιθήσεις.

     Δεν είναι ανόητοι οι μαθητές μας. Είναι φανερό ότι προσάρμοζαν το θέμα όχι στα ενδιαφέροντά τους και τα βιώματά τους αλλά σε έτοιμη ύλη που θα τους εξασφάλιζε όσα έχουν πειστεί ότι είναι απαραίτητα: “πλούσιες” “ιδέες”, “επαρκή ανάπτυξη” μέσα σε ένα ισορροπημένο καλούπι, διευρυμένο και “ιδιαιτέρων απαιτήσεων” λεξιλόγιο. Γι’ αυτό  αντί να σκεφτούν, έσπευσαν να στραφούν σε έτοιμες ιδέες από τους “θεματικούς κύκλους” που έχουν διδαχθεί ή , ακόμη χειρότερα, σε έτοιμα σχήματα περιεχομένου, που προσαρμόζονται σε “κάθε” θέμα με επιτυχία ανάλογη της ωριμότητας του εξεταζομένου.

     Κι έτσι διαβάσαμε ακόμα μια φορά τις ίδιες ιδέες , με τις ίδιες λέξεις σε απίθανους συνδυασμούς επιχειρηματολογίας και διατύπωσης , γελοίους συχνά, θλιβερούς πάντα λόγω της τυποποίησης του μαθητικού λόγου και της μαθητικής σκέψης.

     Δυστυχώς όσο πιο μελετηροί  φαίνονταν οι μαθητές μας, όσο πιο καλά προετοιμασμένοι,  τόσο πιο φιμωμένοι αποδεικνύονταν.  Σαν να είναι πια η μελέτη εχθρός της σκέψης και της ελευθερίας του λόγου, σαν να είναι η γνώση (των) γλωσσικών κανόνων εμπόδιο της φυσικής έκφρασης και της δημιουργικότητας.

Τι φταίει;

Έλλειψη αυτοπεποίθησης; Έλλειψη προβληματισμού; Ενσυνείδητη και πρόσκαιρη – ας ελπίσουμε - προσαρμογή σε όσα “ζητούν, αποδέχονται , επιβραβεύουν” οι βαθμολογητές;

     Ό,τι κι αν διαγνώσει κανείς, σημασία έχει ότι πίσω από όλα αυτά δεσπόζει μια παρεξήγηση: ότι για να αλλάξει η πνευματοκτόνα αυτή κατάσταση αρκεί - πρέπει να έχουμε νέα αναλυτικά προγράμματα , νέα βιβλία, καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας, επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς.

     Και όμως,  αυτό το έκτρωμα δεν το προωθούν ούτε τα πεπαλαιωμένα μας βιβλία ούτε τα προγράμματα σπουδών μας ούτε οι αναχρονιστικές μας τεχνικές στην διδασκαλία. Κανένα βιβλίο του Γυμνασίου και του Λυκείου δεν εισάγει καταλόγους ιδεών και δεοντολογία τεχνικών ανάπτυξης περιεχομένου με τομείς και φορείς αγωγής. Κανένα δεν προωθεί τον συγκεκριμένο γλωσσικό κώδικα που διαβάζουμε στα μαθητικά κείμενα των Πανελληνίων.

     Ο ένοχος βρίσκεται στον άτυπο κανόνα επιτυχίας που διδάσκεται σε σχολεία και φροντιστήρια από την εποχή της “Εκθέσεως Ιδεών” πέρα και πάνω από κάθε παιδαγωγική και επιστημονική βάση , πέρα και πάνω από κάθε σχολικό βιβλίο και κάθε πρόγραμμα σπουδών. Η κυριαρχία του κανόνα αυτού είναι τόσο ακλόνητη που ακυρώνει κάθε απόπειρα πειραματισμού και απόκλισης , ακόμη κι αν έχει την στήριξη της πολιτείας. Οι γονείς και οι μαθητές (από την Α΄ Λυκείου κιόλας) δυσπιστούν στον αντίλογο και αντιδρούν  διότι, όπως “βεβαιώνουν”, κάθε άλλη γλωσσική διδασκαλία δεν είναι χρήσιμη για την επίλυση του Γόρδιου δεσμού των “Πανελληνίων”.

     Κατά πάσα πιθανότητα  ο άτυπος κανόνας διδασκαλίας της Έκθεσης δεν είναι καν συνταγή επιτυχίας: πολλοί από μας που βαθμολογούμε Έκθεση κάθε χρόνο, ομολογούμε ότι ο τρόπος αυτός της ανάπτυξης ενός θέματος συχνά γελοιοποιεί μαθητές μέτριους, ενώ τους καλούς τους εγκλωβίζει σε μια μέση επίδοση που έτσι κι αλλιώς θα πετύχαιναν, αν έγραφαν με ειλικρίνεια, φυσικότητα και φρεσκάδα τα δικά τους επιχειρήματα για τις δικές τους σκέψεις σύμφωνα με το προσωπικό τους ύφος, κατάλληλα προσαρμοσμένο για την επικοινωνιακή περίσταση.

Προτάσεις

Αξιοποίηση των γραπτών των Πανελληνίων εξετάσεων

     Σε όλα αυτά όλοι οι αρμόδιοι φορείς επιμόρφωσης, ιδίως οι Σχολικοί Σύμβουλοι των Φιλολόγων, θα πρέπει να συνεισφέρουν με πρώτο και κύριο στόχο τη διάλυση των μύθων. Να πειστούν μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικοί  ότι όλη η βιομηχανία συνταγών για την παραγωγή κειμένων είναι περιττή ή και βλαπτική. Μπορεί προς τούτο  να αξιοποιηθεί το υλικό των Πανελληνίων εξετάσεων: να παρουσιαστούν κριτικά σε  ειδικές συγκεντρώσεις (επιμορφωτικές ημερίδες, συναντήσεις, εργαστήρια βαθμολόγησης, δειγματικές διδασκαλίες αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης) ενδεικτικές περιπτώσεις μαθητικών κειμένων που αναδεικνύουν όλη την παθολογία της τυποποιημένης παραγωγής λόγου. Στον αντίποδα καλό θα ήταν να προβληθούν και δείγματα ανεπιτήδευτου  μαθητικού λόγου  που βαθμολογήθηκαν θετικά. Κι όλα αυτά να γίνουν από την αρχή της χρονιάς και να αφορούν διδάσκοντες και μαθητές όχι της Γ΄  Τάξης, αλλά όλων των τάξεων του Λυκείου, διότι η περί του  αντιθέτου «προπαγάνδα» ριζώνει κι εξαπλώνεται τουλάχιστον από την Α΄ Λυκείου.

Επιμόρφωση

       Κατά τις επιμορφωτικές συναντήσεις φιλολόγων Λυκείων έμφαση θα πρέπει να δοθεί  (και)  στην παραγωγή λόγου: σε εναλλακτικές προτάσεις ανάπτυξης του προβληματισμού,  με την επικοινωνιακή μέθοδο προσέγγισης  των κειμένων , με προσαρμογή σε ποικίλες  επικοινωνιακές περιστάσεις, με την καλλιέργεια και του προφορικού λόγου, με (τυπικούς ή άτυπους)  αγώνες επιχειρηματολογίας και αντιλογίας, με διαμόρφωση περιβαλλόντων δημιουργικής έκφρασης κα

Η συμβολή των Βαθμολογικών Κέντρων

     Η επιμορφωτική προσπάθεια πρέπει να περιλάβει και τα Βαθμολογικά Κέντρα, για τα οποία έχει διαμορφωθεί στο ευρύ κοινό και στους μαθητές η πεποίθηση ότι επιβραβεύουν τον τυποποιημένο μαθητικό λόγο. Πιο συγκεκριμένα , είναι αναγκαίο οι Βαθμολογητές να ενημερωθούν και να ασκηθούν στην αξιολόγηση των δεικτών ποιότητας του μαθητικού λόγου , με ιδιαίτερη έμφαση α) στην φυσικότητα της έκφρασης  και την καταλληλότητα του ύφους, β) στην αποτελεσματικότητα του κειμένου, η οποία συνδέεται με την πρωτοτυπία των ιδεών και τη στενή τους συνάφεια με το θέμα και γ) στην άρθρωση των ιδεών με τρόπο που να φανερώνει προσωπική δημιουργία και όχι φορμαλιστική αναπαραγωγή γνωστών παραγόντων και φορέων. Οι δε Συντονιστές του μαθήματος να επιμείνουν στα σχετικά κριτήρια κατά την διαμόρφωση των οδηγιών βαθμολόγησης, το κείμενο των οποίων καλό είναι να δημοσιοποιείται (διαδικτυακά), ώστε να διαχέεται αξιόπιστα ο τρόπος της βαθμολόγησης.

Ευρύτεροι προβληματισμοί

      Πέρα από αυτά βέβαια υπάρχουν και γενικότεροι προβληματισμοί σχετικά με το Γλωσσικό μάθημα. Ενδεικτικά:

1.  Πώς θα προωθηθούν οι αναγκαίες αλλαγές στο Γλωσσικό μάθημα, όταν κάθε πειραματισμός προσκρούει στην εξεταστική φόρμα των Πανελληνίων; Πώς θα εφαρμοστεί χωρίς να παρεμποδίζεται από την αμφιβολία μαθητών κι εκπαιδευτικών για  την αποτελεσματικότητα της μεθόδου στις Πανελλήνιες, ένα νέο ή το υπάρχον για την Α΄ Λυκείου (με τις προεκτάσεις του) Πρόγραμμα Σπουδών, όχι με  προκαθορισμένες θεματικές περιοχές και προσεγγίσεις ευάλωτες σε συνταγές ανάπτυξης, αλλά με επίκεντρο την ανάπτυξη κριτικού λόγου, τον σχολιασμό και την σύνθεση ιδεών;  Πώς θα δοκιμαστούν εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης οι οποίοι θα στρέφουν την διδασκαλία στην δημιουργικότητα και την έκφραση και θα υπερβαίνουν τα όρια εφαρμογής των συνταγών «επιτυχίας», σαν κι εκείνους λόγου χάριν που αποτυπώθηκαν στο εξεταστικό δοκίμιο των εξετάσεων εισαγωγής στα Πρότυπα Πειραματικά Λύκεια; Μήπως μια λύση θα ήταν να οριστούν κάποια σχολεία ως πειραματικά για μια τριετία τουλάχιστον, στο τέλος της οποίας οι τελειόφοιτοι θα εξεταστούν σε ένα καινοτόμο, ευφυές κι ανθεκτικό στην εργαλειακή  χειραγώγηση, εξεταστικό κριτήριο , προκειμένου να καταλάβουν ειδικό ποσοστό θέσεων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση;
2.  Είναι επαρκές το δίωρο της  γλωσσικής διδασκαλίας δεδομένου ότι αυτή περιλαμβάνει τουλάχιστον τρία στάδια παραγωγής λόγου; Ποιες ευκαιρίες προσωπικής έκφρασης , εξάσκησης, διορθωτικών παρεμβάσεων προσφέρουμε στους μαθητές μας;  Μήπως έτσι ωθείται ο μαθητής στην παραπαιδεία κι ο καθηγητής στην άλωση του χρόνου διδασκαλίας άλλων μαθημάτων «γενικής παιδείας» ;  Μήπως πρέπει να εισηγηθούμε και να διεκδικήσουμε  την αύξηση του διατιθέμενου κατά μαθητή χρόνου;

3.  Ποια είναι η θέση των Αρχαίων Ελληνικών και της Λογοτεχνίας στο Γλωσσικό μάθημα και με ποια διδακτική μπορούν να υπηρετήσουν τους στόχους του (πέρα από την ανάγκη προετοιμασίας υποψηφίων της Φιλοσοφικής);

 Καιρός είναι να γίνει μια συντονισμένη προσπάθεια από όλους μας ώστε να αλλάξουν οι παγιωμένες μέθοδοι διδασκαλίας που έχουν εδραιωθεί στη διδασκαλία της Γλώσσας και να αναπτυχθεί ένας ειλικρινής προβληματισμός για την ποιότητα της γλωσσικής διδασκαλίας που προσφέρεται σήμερα στο ελληνικό σχολείο. Ο  ρόλος των Σχολικών Συμβούλων προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να είναι καίριος, γιατί αποτελούν τον κρίκο που συνδέει την επιστημονική γνώση με την σχολική πραγματικότητα. Αρκεί να εμπνεύσουν τους μαχητές των τάξεων και να προσγειώσουν τους επιτελείς των στρατηγείων.

ΥΠΟΓΡΑΦΕΣ - Φιλόλογοι της Διαδικτυακής Κοινότητας Agathi.pbworks.com:

Απέργη Μαργαρίτα, Βελαλοπούλου Ασημίνα, Βογιατζή Ειρήνη, Βοκορόκος Τριαντάφυλλος, Γαλίτη Λυδία, Γερακίνη Αλεξάνδρα, Γεωργιάδου Αγάθη, Γεωργιάδου Κορίνα, Γιαρίμπαπα Βασιλική, Γιαγμουρίδου Ευδοκία, Γρηγοριάδου Αναστασία, Δακανάλη Βέρα, Δεληγιάννη Εριέττα, Δημερούκη Μαρία, Ζουρνατζή Τάνια, Ιωαννίδης Παναγιώτης, Καλαφάτης Κωνσταντίνος, Καλιώρα Στυλιανή, Καρακολίδου Ελένη, Καρακολίδης Παναγιώτης, Καρακώτσου Κατερίνα, Καρυώτη Ειρήνη, Κιτσούλης Δημήτρης, Κοσιάβελου Γιώτα, Κούτκος Βαγγέλης, Κωνσταντίνου Σεραφείμ, Λάζαρης Άγγελος, Λεουτσάκος Στάθης, Λουκοπούλου Κωνσταντίνα, Λουκρέζη Σμαράγδα, Μάμου Άννα

Μητρογιαννοπούλου Ευρυδίκη, Μιχαηλίδης Αντώνης, Μοίρα Πολίνα, Μουντάνου Ρούλα, Μουρκάκου Ρούλα, Μπαζάνης Βασίλης, Μπακάλη Γιάννα, Μπετσάκου Μαρία, Μπουγάδη Βάλια

Μπουκόρου Κατερίνα, Μπουκόρου Μαρία, Μύσταξ Γιώργος, Ναούμ Βίκυ, Νικολακόπουλος Βασίλειος, Οφρυδοπούλου Αθηνά, Παπαγιαννοπούλου Νεκταρία, Παπακίτσου Βασιλική, Παπακώστα Ιωάννα, Παπαμανώλη Ελευθερία, Περράκη Λιάνα, Πολίτου Άννα, Πρόδρομος Πολύβιος, Ρουμπάκης Γιάννης, Ρούσσου Βαρβάρα, Ρωμανού Ιωάννα, Σαμπάνη Μαρία, Σαρμπάνη Παρασκευή, Σακκά Βασιλική, Σερεμετάκης Γιώργος, Σιαμαντούρα Σωτηρία, Σιάσιου Αφροδίτη, Σιώτου Κωνσταντίνα

Σκόρδου Αναστασία, Σκούρτη Δέσποινα, Σπηλιοπούλου Ιωάννα, Σπυράτου Ζαχαρούλα, Σταθοπούλου Δήμητρα, Στριφτόμπολα Αλεξάνδρα, Σύρμα Ευαγγελία, Τακτικού Βασιλική, Ταμπάκη Παρασκευή

Τζουμέρκας Ελευθέριος, Τόλη Βασιλική, Τρίγκα Νάγια, Τσακός Παναγιώτης, Τσαλίκουσου Πηνελόπη, Τσιτσεκίδης Γιάννης, Τσιώλη Μαγδαληνή, Τσουκαλά Ειρήνη, Τσουκαλάς Παναγιώτης, Τσούτσα Σταυρούλα, Τυμπανίδου Καλλιόπη, Φατούρου Γεωργία, Φελλαχίδου Σοφία, Χαλούλος Παναγιώτης, Χαντζή Σοφία, Χαριζοπούλου Νάντια, Χλιαουτάκη Μυρσίνη, Χριστόπουλος Δημήτρης

Χρυσού Νίκη, Ψαροπούλου Αθηνά

http://www.alfavita.gr/arthron/%CE%B7-%CE%BD%CE%B5%CE%BF%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%B3%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1-%CF%83%CF%84%CE%B7-%CE%BC%CE%AD%CE%B3%CE%B3%CE%B5%CE%BD%CE%B7-%CF%84%CF%89%CE%BD-%CF%80%CE%B1%CE%BD%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B1%CE%B4%CE%B9%CE%BA%CF%8E%CE%BD-%CF%80%CF%81%CE%BF%CF%84%CE%AC%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82-%CE%B3%CE%B9%CE%B1-%CE%BC%CE%B9%CE%B1-%CE%B1%CE%BD%CE%B1%CE%B3%CE%BA%CE%B1%CE%AF%CE%B1-%CF%81%CE%AE%CE%BE%CE%B7

Η βαθμολόγηση της Νεοελληνικής Γλώσσας στις Πανελλαδικές εξετάσεις

Παραθέτω το άρθρο του Παν. Μητρούλια για τη βαθμολόγηση των γραπτών της Νεοελληνικής Γλώσσας στις Πανελλήνιες Εξετάσεις όπως δημοσιεύεται στο περιοδικό "Νέα Παιδεία", τευχ. 124 (2014).  Ενδιαφέρουσα η προσέγγισή του και συμφωνώ ως προς τα περισσότερα σημεία της.
 
 

Συνεχίζοντας τον ενδιαφέροντα διάλογο που ξεκίνησε το περιοδικό Νέα Παιδεία στο προηγούμενο τεύχος (τ. 151, σελ. 19-21) σχετικά με τη βαθμολόγηση της Νεοελληνικής Γλώσσας στις Πανελλαδικές εξετάσεις, θα θέλαμε να διατυπώσουμε τους παρακάτω προβληματισμούς και να καταθέσουμε τρεις - εφικτές - προτάσεις.

Το πρώτο που πρέπει να επισημάνουμε είναι ότι το ζήτημα της ακριβοδίκαιης βαθμολόγησης συνδέεται με τους μαθησιακούς στόχους του μαθήματος. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι ο μαθητής ολοκληρώνοντας τη φοίτησή του στο Λύκειο πρέπει να είναι σε θέση, ύστερα από τόσα χρόνια γλωσσικής διδασκαλίας και άσκησης στο σχολείο, να παραγάγει ένα πλήρες κείμενο οργανωμένου, συγκροτημένου λόγου, που καθρεφτίζει το γλωσσικό και κατ΄ επέκταση το πνευματικό του επίπεδο. ’ρα η βαθμολόγηση του μαθήματος δεν είναι άσχετη με τη διδασκαλία του μαθήματος στην τάξη. Και εδώ εκκινούν τα προβλήματα και οι προβληματισμοί, οι πολλές και διαφορετικές προσεγγίσεις που ενισχύουν τον υποκειμενισμό του μαθήματος.

Εάν δεχτούμε ότι πράγματι υπάρχουν αποκλίνουσες βαθμολογήσεις (υποθέτω πως θα υπάρχουν έρευνες ή εμπειρικά στοιχεία που θα καταδεικνύουν το πρόβλημα), τότε πρέπει να αναζητήσουμε τα αίτιά του και να προσδιορίσουμε την έκτασή του. Σε ό,τι αφορά το πρώτο είναι ανάγκη να συνυπολογίσουμε τις προσδοκίες των μαθητών και των καθηγητών τους, παράμετρος άκρως υποκειμενική και δύσκολα μετρήσιμη. Είναι γνωστό ότι κάθε μαθητής προσέρχεται στις εξετάσεις της Γλώσσας με διαφορετικές προσλαμβάνουσες από τη μέχρι τώρα οικογενειακή και σχολική του ζωή. Είναι επίσης γνωστό ότι οι συνάδελφοι που διορθώνουν δεν έχουν όλοι ούτε τον ίδιο χαρακτήρα ούτε την ίδια παιδεία ούτε και την ίδια εμπειρία και επαφή με τα κείμενα ούτε την ίδια επιμόρφωση. Επομένως διορθώνει ο καθένας με τις δικές του αποσκευές που σε κάποιες (πόσες;) περιπτώσεις καθιστούν τη διόρθωση άδικη, άρα προβληματική.

Όλα αυτά υπάρχουν και επειδή οι εξετάσεις είναι μετρήσιμο μέγεθος, είναι ανάγκη τα παραπάνω να αντιμετωπιστούν, να «αντικειμενοποιηθούν» κατά το δυνατόν. Με ποιο στόχο όμως και σε ποιο βαθμό;

Είναι κοινός τόπος ότι η ακριβοδίκαιη (ακόμη και αντικειμενική) βαθμολόγηση επιτυγχάνεται με «κλειστές» ερωτήσεις, διότι σε αυτήν την περίπτωση  η απάντηση δεν απαιτεί παραγωγή λόγου, αλλά γίνεται με μια φράση ή με μια λέξη. Αλλά μια τέτοια διαδικασία «ευτελίζει» το λόγο και αυτό δεν το θέλει κανείς. Όταν οι ερωτήσεις είναι «ανοιχτές», τότε οι απαντήσεις παρουσιάζουν διαφορές και αποκλίσεις, που αντανακλώνται και στις βαθμολογίες. Αυτό γίνεται είτε η άσκηση έχει βαρύτητα 40% είτε είναι τέσσερις – για παράδειγμα - ασκήσεις, που η καθεμία βαθμολογείται με 10 μονάδες στις 100. Αυτό εξάλλου δείχνει και η βαθμολόγηση της Β1 άσκησης στις πανελλαδικές εξετάσεις (ανάπτυξη, σχολιασμός μιας άποψης σε μια παράγραφο). Και αν η διαφορά φαίνεται μικρότερη (1 ή 2 μονάδες στις 10), εάν γίνει η αναγωγή στην εικοσαβάθμια κλίμακα, τότε η διαφορά είναι 2 ή 4 μονάδες, μόνο σε μία άσκηση. ’ρα το «πρόβλημα» δε λύνεται. Και το κυριότερο: τα «μικρής βαρύτητας» θέματα θα έχουν απαντήσεις τύπου SMS. Αναρωτιέμαι αυτό θέλουμε;

Η προβληματική βέβαια παραμένει. Aπό τη στιγμή που το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας διδάσκεται κατά τον τρόπο και τη δεξιότητα του καθηγητή και σχετίζεται με πολλαπλά – συνδυαστικά θέματα, είναι ανάγκη στην αξιολόγηση να προτάξουμε το επίπεδο του λόγου έναντι της απαίτησης για ολοκληρωμένο περιεχόμενο, στην ουσία δηλαδή να προτάξουμε το ποιοτικό κριτήριο. Θεωρούμε ότι ο υποκειμενισμός που προκύπτει από μια βαθμολόγηση χωρίς έντονα τα ποιοτικά κριτήρια, αποτυπώνεται και στη συσσώρευση πολλών «μέσων» βαθμολογιών και την ταυτόχρονη αραίωση των πολύ καλών ή των κακών βαθμολογιών.

'Ετσι, νομίζουμε ότι η προσοχή αλλού είναι ανάγκη να δοθεί και αλλού να επικεντρωθούν οι προτάσεις, οι οποίες έχουν κάποιο νόημα, εάν είναι εφικτές. Σε αυτό το πλαίσιο προτείνονται τα εξής:

1.      Να αλλάξει η λειτουργία της Κεντρικής Επιτροπής που εισηγείται τα θέματα των Πανελλαδικών εξετάσεων. Ορθά υπογραμμίζουν οι συνάδελφοι στις προτάσεις τους (τ. 151, σελ.20) ότι η βαθμολόγηση πρέπει να βασίζεται σε αναλυτικές οδηγίες - δείκτες ποιότητας του γραπτού λόγου, που εν πολλοίς θα αποτελούν και τα βασικά κριτήρια της διόρθωσης.

Σημαντικότατη είναι βέβαια και η επιλογή των θεμάτων. Νομίζουμε πως εδώ βρίσκεται και το «κλειδί» της διόρθωσης, ειδικά εάν δεχτούμε ότι η ακρίβεια και η σαφήνεια της απάντησης εξαρτάται από την ευστοχία και τη σαφήνεια του ερωτήματος. Όλοι γνωρίζουμε ότι το επίπεδο και η ποιότητα των θεμάτων που εισηγείται η Κ.Ε. επηρεάζει καταλυτικά και τη διδασκαλία στην τάξη. ’ρα η επιλογή κυρίως του αρχικού κειμένου αλλά και των ερωτημάτων που το συνοδεύουν θα πρέπει να είναι προσεκτική, εύστοχη και να υπηρετεί τους γενικούς και τους ειδικούς μαθησιακούς στόχους του μαθήματος. Ειδικά για την παραγωγή του γραπτού λόγου προτείνουμε το θέμα της έκθεσης να συνομιλεί με το αρχικό κείμενο, ώστε να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη του μαθητή και να αναπτυχθεί ο τεκμηριωμένος λόγος.  Έτσι η γραφή θα γίνει πιο δημιουργική και λιγότερο κλειστή και τυποποιημένη. Αυτό είναι ίσως το πραγματικό «στοίχημα» και ας καθιστά τη διόρθωση περαιτέρω υποκειμενική. Υποκειμενική και όχι αυθαίρετη. Το πρώτο δεν είναι αναγκαία κακό, εάν αποφεύγονται τα άκρα και οι οφθαλμοφανείς αποκλίσεις, δηλαδή η αυθαιρεσία.

2.      Τα γραπτά της Νεοελληνικής Γλώσσας από όλη την Ελλάδα προτείνουμε να  συγκεντρώνονται σε 4-5 βαθμολογικά κέντρα. Εκεί θα βαθμολογείται μόνο η Νεοελληνική Γλώσσα από όσο το δυνατόν ειδικά επιλεγμένους φιλολόγους, οι οποίοι θα περνούν ανά τακτά διαστήματα από ειδική κεντρική επιμόρφωση. Ίσως εφικτό είναι από κάθε σχολική μονάδα να συμμετέχουν 1-2 συνάδελφοι, οι οποίοι με τη σειρά τους να μεταφέρουν τις βασικές αρχές της επιμόρφωσης και στους υπόλοιπους συναδέλφους. Μια μορφή δηλαδή ενδοσχολικής επιμόρφωσης, σε δεύτερο, έμμεσο, επίπεδο.

Εάν εφαρμοστεί η παραπάνω πρόταση, θα είναι δυνατή και η   αποτύπωση του βαθμολογικού προφίλ κάθε βαθμολογικού κέντρου, με επιστημονικές, δηλαδή, μετρήσιμες μεθόδους. Θα αποκαλυφθούν οι αδυναμίες και τα θετικά στοιχεία στη διαδικασία της βαθμολόγησης, ώστε να μπορούν να γίνουν στοχευμένα και οι απαραίτητες αλλαγές.

3.      Να ενταχθεί, όπως προβλέπεται από τον τελευταίο νόμο, στην εξέταση της Γλώσσας και η Λογοτεχνία (βλ. το εξεταστικό σύστημα της Κύπρου) για ποικίλους λόγους και κυρίως γιατί η Λογοτεχνία είναι η υψηλότερη μορφή λόγου, άρα εθίζει τους μαθητές σε ένα υψηλότερο επίπεδο λόγου και επικοινωνίας.

Και κάτι τελευταίο, που κατά τη γνώμη μας βρίσκεται πάνω από όλους τους γόνιμους προβληματισμούς, τις εφικτές ή δεοντολογικές προτάσεις: η γλωσσική καλλιέργεια ως βασικός πυλώνας της εκπαίδευσης οδηγεί στη χειραφέτηση και τη διαφορετικότητα, όχι στο «κλείσιμο» και την ομοιομορφία. Η αποκλίνουσα σκέψη είναι η δημιουργική σκέψη, η συγκλίνουσα αντίθετα είναι αναπαραγωγική. Και αυτή η αντίληψη, όπως όλα τα θέματα παιδείας, είναι πολιτική αντίληψη.

Παναγιώτης Μητρούλιας